淺議中國近現代大學的教育目標(2)

無論唐文治的辦學實踐，還是其他學者以中國文化譯解西方理念，都有一種自覺的追求：將西方教育文化資源本土化和民族化；這是20世紀上半葉中國教育發展的一個十分重要的背景和層面，梁漱溟、晏陽初、陶行知等眾多教育家參與的極具規模的鄉村教育、平民教育運動，蔚為潮流的“博士下鄉”，所作的都是這種努力。二20世紀上半葉近現代大學校長的主體，是接受西方教育、留學回國的知識分子，形成文科學者和科學家、工程師這樣兩個群體，前者典型如胡適、蔣夢麟、羅家倫等；後者典型如梅貽琦、竺可禎、茅以升等。他們作為“五四”新文化、新思想的主要傳播者，強烈地輸入了西方大學的人文主義精神，民主主義、自由主義的價值。對於大學精神和大學制度而言，突出表現為確立“教育獨立”、“學術自由”的價值。蔡元培對北京大學的改造，以樹立學術自由、兼容並包的風氣而聞名。蔡元培強調“大學以思想自由為原則”，“近代思想自由之公例，既被公認，能完全實現之者，厥惟大學。大學教員所發表之思想，不但不受任何宗教或政黨之拘束，亦不受任何著名學者之牽制……此大學之所以為大也”，蔡元培並且強烈地鼓吹“教育獨立”，認為“教育事業當完全交與教育家，保有獨立的資格，毫不受各派政黨或各派教會的影響”。思想獨立、學術自由的原則，並非僅為北京大學等少數大學所循，而是多數大學的共識。潮流所至，連相當一批教會大學，也努力爭取這種自由。較早捍衛“教育獨立”的實踐之一，是1905年馬相伯的震旦學院抵製法國天主教會控制，辭職離校，新組復旦公學。於是復旦校歌中唱道：“學術獨立，思想自由，政羅教綱無羈絆。”1927年起任金陵大學校長的陳裕光，在學校努力發揚以“愛國主義思想、學術自由思想”為本的“共和精神”。滬江大學校長劉湛恩是哥倫比亞大學杜威的學生，他在1928年任華人校長后，削弱學校的宗教性，增加學術性，提倡“團結、民主、進步、學術、自由”的“滬江精神”，使之成為孕育民主精神的重地。30年代之後，中國教育的精神風向發生了明顯的轉變。隨着南京國民政府的建立，國民黨推行黨化教育、三民主義教育，政府加強了對大學教育的干預，國家主義、權威主義的價值逐漸高漲。當時大學對學術獨立、精神自由價值的守護，表現為一些學校和校長、教授對黨化教育的抵制，對大學的學術權力、教授治校制度的堅守。例如，在1934年的《大學組織法》事實上取消了教授治校的制度之後，清華大學和抗戰時期的西南聯合大學仍堅持執行教授會、評議會的制度，直至50年代初。1940年6月，西南聯大教務會議通過公函，嚴詞反對教育部統一大學教學的規定，教育部不得不默許聯大對各項訓令可變通執行。事實上，近代中國高等教育從發展之初，便負有富國強兵、民族自強這樣直接的責任，具有很強的國家功利主義色彩，其與自由主義價值的衝突是必然的。反映到大學的教育目標上，這種分歧就是：為國家，還是為個人的發展。外敵入侵、國難當頭的局勢無疑強化了對大學和大學生社會責任的需求，這與儒家知識分子“士”的理想是相當吻合的。浙江大學校長竺可楨的意見極具代表性。他認為“大學教育的目的，決不僅是造就多少專家如工程師、醫生之類”，而主要是培養“公忠堅毅，能擔當大任，主持風氣，轉移國運的領導人才”。這種人才需具備四種基本條件：第一，肯犧牲自己，努力為國，以天下為己任；二，清醒而富有理性的精神，深思遠慮，不肯盲從的品質；三，明辨是非，而不恂利害的氣概；四，健全的體格。作為清華大學、中央大學的校長，羅家倫特彆強調大學為國家服務的功能。1929年，他提出一個國立大學的存在，應盡兩種義務：“（一）對於人類知識的總量有所貢獻；（二）能夠適應民族的需要，求民族的生存。”1941年，他提出目前中國的大學應該有三種任務：“第一，是要為國家民族培養繼起人才。第二，要為人類增加知識總量。第三，要能把握住時代精神和需要。”他對大學為國家民族服務的理解，似不限於短期的現實需要。在1932年任中央大學校長的就職演說中，羅家倫提出中央大學的使命就是為中國“創造有機體的民族文化”，其具體含義：“第一，大學必須具有復興中華民族的共同意識……第二，必須使各部分文化在這個共同意識之下，成為相互協調的……精神一貫、步驟整齊，以趨於民族文化之建立的共同目標。”他說：“民族文化乃民族精神的表現，而民族文化之寄託，當然以國立大學為最重要。”國家、社會政治與大學的關係及其對大學的塑造，是高等教育哲學的基本主題。在不同的歷史文化和社會結構中，西方國家的高等教育也有不同的面貌。1918年，張伯苓在美國考察后，就意識到了兩種不同的高等教育，言極精闢：“一為英法美之制度；一則日德之制度。前者專為計劃個人之發達，後者性近**，為造就領袖及訓練服從者之用（是即服從紀律）。”社會本位還是個人本位、國家主義還是個人主義，這種文化衝突在新教育建立之初，便已呈現，並貫穿了現代教育的發展。創辦復旦公學的馬相伯就堅決反對自秦漢以來的“奴隸之學”、“為人之學”，要求學生力求自主，“求之一己，而無與人者也”。他在學校實行多種形式的學生自治，以“發展個人自治能力及養成高尚人格”。蔡元培則強烈地反對工具論的觀點，聲稱：“教育是幫助被教育的人，給他能發展自己的能力，完成他的人格，於人類文化上能盡一分子的責任；不是把被教育的人，造成一種特別的器具，給抱有他種目的的人去應用的。”蔣夢麟集中反映了西方自由主義的教育價值，尤其是個人本位的理念。他從反對中國封建時代培養統治者的教育，所謂“學而優則仕”，“朝為田舍郎，暮登天子堂”之類，進而反對教育為國家“培養主人翁”的流行說法，認為是讀書做官的一種翻版，這樣的教育只能成為政治的附庸，而“不能從民族的和社會的經濟獨立及一般的繁榮與文化上着眼”，“為民眾謀利益”。他主張“養成健全的個人，創造進化的社會”，主張教育的產品應是這樣三種人：活潑的個人——體力、腦力、感官、感情得到健全方針的人；能改良社會的個人——能自主、自治，能改良社會求社會進化的社會一分子（而不是主人翁）；能生產的個人——知道勞工神聖、學會科學技能、具有獨立生產能力的“勞工”。